2020-06-12   284

譯文 | 小提琴教母-迪蕾論小提琴的教學

迪蕾（DorothyDeLay，1917-2002）出生于美國堪薩斯州的麥迪遜小屋，算是當地的望族。迪蕾的母親曾夢想要當一名小提琴家，但(dàn)這個想法并不被當時美國南(nán)方的保守民(mín)風(fēng)所允許，于是她将這個願望轉嫁到長女(nǚ)陶樂絲的身(shēn)上。迪蕾三歲開始識字，四歲學小提琴，五歲就(jiù)在當地的教堂演出；除了音樂方面所展現的天份外，她的學業成績也很好，在學校連跳(tiào)了好幾級。在這樣的環境下，養成了她自(zì)我要求極高的性格。

1933年她進入歐柏林學院（OberlinCollege）學習，當時的經濟大蕭條突使得(de)迪蕾家失去(qù)了優渥的生活環境，千金小姐(jiě)必須打工(gōng)來付學費。她後來轉學到密執安州，畢業後考入茱莉亞音樂院的研究所，一心一意要脫離(lí)中西部的她，不顧經濟上的困境，毅然往紐約出發。到了茱莉亞音樂院，一向優秀的迪蕾第一次受到巨大的沖擊，可(kě)是卻不得(de)不承認，拉得(de)比她好的大有人(rén)在。當時在茱莉亞，絕大部分(fēn)的老師和學生都(dōu)是猶太人(rén)，那時最權威的小提琴教授伯辛格(Persinger)就(jiù)是猶太人(rén)；這對迪蕾來說(shuō)，等同于「文化」沖擊。但(dàn)是當人(rén)家告訴她，隻有猶太人(rén)能成爲小提琴家的時候，卻激起了她不信邪的一面，反而更加認真學習。

譯文正文

凱爾•斯托克霍爾姆/文，載于《器樂演奏者》75年十二月号，譚時霖 翻譯  譚抒真校

教學大師多•迪蕾（Dorothy Delay）是當今最傑出的小提琴教師之一。由她培育的優秀生經常在國際比賽中獲勝，并以獨奏家的資格同各大樂團出現在美洲、歐洲、近東以及遠(yuǎn)東各國，其中最爲知名的是帕爾曼（Itzak Perlman）。

他(tā)們的老師則甘于退居幕後：近二十年來，她不圖公衆的喝(hē)彩，不謀學院桂冠，甯願待在朱利亞德音樂學院、薩拉•勞倫斯（Lawrence）學院以及辛辛那提大學，靜(jìng)靜(jìng)地、深入的從(cóng)事(shì)教學工(gōng)作(zuò),系統地探索行之有效的教學方法。

迪蕾那種謙遜的作(zuò)風(fēng)容易使人(rén)忽視她在專務教學之前作(zuò)爲一位演奏藝術家所取得(de)的非常成就(jiù)。她原是利•奧爾的學生。作(zuò)爲獨奏小提琴家，她曾同各著名交響樂團在美國、加拿大和南(nán)美進行廣泛巡回演出，她又是斯泰維(Stuyvesaant Trio)的組織者和小提琴演奏者。

1948年以來，她在美國各地對個别教學及小提琴高級講習班的巨大貢獻受到公衆的賞識。上個季度她榮任辛辛那提大學音樂學院D·R•斯大爾玲百萬美元小提琴基金第一任主席。今年她又榮獲由美國弦樂教師協會授予各年度最突出的弦樂教師的極爲炫赫的1975年卡薩爾斯《教學大師》獎(Master Teacher Award)迪蕾在教學中的創造性和合乎人(rén)情的精神，使她能與當代最傑出的教學大師比美。她對小提琴教學領域的特殊貢獻在于對個别教學方法永無終止的檢驗和探究。她的才華表現在善于組織安排一堂課。

迪蕾和其他(tā)教師有許多共同點，她的教學法并非她個人(rén)獨有的，同時也不取決于教師本人(rén)的"天賦"如(rú)何。她的方法可(kě)供任何有責任心的專業教師采用，一言以蔽之，她僅僅要求教師在教學中盡可(kě)能嚴肅認真，正如(rú)一個嚴肅認真的學生在練琴時所采取的态度。

迪蕾心目中心的理(lǐ)想教師是善于思考的教師。她相(xiàng)信教師對學生成績的優劣負有很大責任。她的教學正是明确扼要的典範；包括把精心安排而數量有限的教材交給學生課外掌握。

她在教學工(gōng)作(zuò)中目标鮮明。她非常重視小提琴演奏的因果關系。她經常向學生指出：“你(nǐ)這樣運弓就(jiù)會得(de)到這樣的音質”。她也緻力于使學生積累一些層次分(fēn)明的音響語彙。她的提琴課正是積極的聽音實驗；随着學生聽覺的逐漸敏銳，課堂裡(lǐ)充滿了力度變化着的音響。

迪蕾講課有如(rú)一場美好的音樂會。她的教學給人(rén)留下感情和精神方面經久不滅的印象；并且常常是深深動人(rén)的。她的作(zuò)風(fēng)謙讓甯靜(jìng)；她在課堂裡(lǐ)的态度既不是戲劇(jù)性的，也無自(zì)我表現的意味。她盡量避免中斷學生的演奏，從(cóng)不使用武斷或絕對化的詞句。她平易近人(rén)，和藹可(kě)親，她用批判的觀點估價學生的演奏而同時又總是給他(tā)們以支持。對于特定作(zuò)品的小段無論進行多麽細緻的分(fēn)析，她事(shì)後從(cóng)不疏忽把樂曲的片段和細部加以歸攏還(hái)原。重新恢複該作(zuò)品的統一性和完整性。

對教學法系統的和不遺餘力的提煉和鑽研使她獲得(de)用語言和音響反映教學要求的驚人(rén)才能。她善于用恰如(rú)其份的詞彙來闡明學生在其各發展階段所必須掌握的技術手段。尋根究底的徹底精神是她用詞必當的原因。她精于用一般人(rén)難于想到的字眼去(qù)打破音樂“隻可(kě)意會” 的屏障。

對于來自(zì)學生方面的技術性問(wèn)題，她決不輕率回答。她慣于把對問(wèn)題的考查深入到底，并和學生一起用手、用手臂、用弓進行各種不同動作(zuò)的反複試驗，直到他(tā)們對問(wèn)題摸索到一種切實可(kě)行和适宜的解決爲止。然而，她的興趣不僅僅在于攻克技術難關；于此之外，她還(hái)關注屬于精神方面的問(wèn)題。迪蕾承認她向來十分(fēn)關心學生的思維過程。她試圖發現他(tā)們思維活動中不足的方面，并經常檢驗她自(zì)己講學的實效如(rú)何。在課堂上，她會毫不猶豫地糾正自(zì)己不當之處，讓學生忘掉前一種建議(yì)而改試另一方法。

筆者希望以上所述足以部分(fēn)揭示迪蕾的教學才能，無論是個别教學或高級講習班教學。由于謙虛之故，她本人(rén)是不會以适當的贊揚的口氣加以介紹的。然而，一旦涉及到她對教學的特殊觀點時，隻有她自(zì)己才能最有效地予以闡述。

迪蕾的若幹見(jiàn)解：

音響與技術的關系

我憎惡故弄玄虛——譬如(rú)對學生說(shuō)：“這樂句應當表現出似天堂的意境”或如(rú)“這段音樂應當表現勝利的喜悅身(shēn)爲教師，我首先想到的是緻力于架橋築路(lù)的工(gōng)作(zuò)，即在實際音響和學生用弓子塑造音響形象之間架上一座橋梁”（即幫助學生發出正确的音響——譯者)。

你(nǐ)曾聽說(shuō)關于達芬奇（Leonardo da vinci）的傳說(shuō)嗎(ma)？在一個村子裡(lǐ)發現了一件(jiàn)希臘雕刻，達芬奇騎驢到了那個村子。他(tā)隻是向那雕象走去(qù)，用一根細繩度登量了雕刻的比例。村民(mín)見(jiàn)此情形，以爲他(tā)發了瘋，然而我同情和理(lǐ)解他(tā)所想獲得(de)的知識，隻要你(nǐ)能找到一種手段，量出準确的尺度，你(nǐ)就(jiù)有可(kě)能再功造一件(jiàn)傑作(zuò)，不論是雕刻或是音樂。

由此出發，可(kě)以繼續往兩個方面深入下去(qù)：一方面在演奏時更深入推敲适當的音色；另一方面進一步明确體(tǐ)現這種音色所需具備的技術。教師們對這兩方面的考查是很不夠的。他(tā)們對于技術理(lǐ)論的應用還(hái)缺乏徹底性。

訓練聽覺

學生很難準确地分(fēn)辨句己演奏的音響如(rú)何，然而，引導他(tā)分(fēn)辨自(zì)己所塑造的音質以及以前從(cóng)來沒有聽到過的各種細微差異是非常必要的。一旦發現缺乏個性或可(kě)疑的音質，我認爲可(kě)以打斷學生的演奏并讓他(tā)說(shuō)明他(tā)此時此刻所想象的特殊音質是怎樣的，這樣做是有益的。這樣有助于使他(tā)精神貫注。他(tā)必須事(shì)先對所欲産生始音質有所設想，否則提起琴弓來會感到無所适從(cóng)；而且他(tā)的演奏在音樂上可(kě)能蒼白(bái)而無感染力。

培養表現音樂的能力

有些學生在課堂上新接觸一首樂曲會感到遲疑不決，因爲他(tā)們覺得(de)教師指望他(tā)們對音樂做出某種感情反應，教師如(rú)能鼓勵學生注意樂曲的基本音樂特征，就(jiù)可(kě)以避免這種困難。學生通常向自(zì)己提出這種難以捉摸的問(wèn)題，如(rú)：“我對這音樂該有什麽樣的感覺呢(ne)?”與其這樣，毋甯自(zì)問(wèn)：“這音樂的特點是什麽?”

旋律線條的起伏、節奏類型，張和弛的變換以及力度的改變都(dōu)是容易認識的，學生隻擔心對于它們的感情反應如(rú)何。

人(rén)們對聲音的反應大體(tǐ)相(xiàng)同。比方說(shuō)，當旋律上行的時候，聲音會顯得(de)更激越。同理(lǐ)，不規則的節奏或和弦铿锵之聲聽起來比聽(比方說(shuō))一個八度要有生趣些，開始解釋音樂作(zuò)品時，着限于這類可(kě)以捉摸的特性會使我們比較自(zì)信。然後，我們可(kě)以從(cóng)大處着眼，了解作(zuò)品的結構，樂章的高潮，各段速度以及音樂的結局。

聽總譜

在訓練用聽覺去(qù)識别交響樂曲及協奏曲的曲式結構的同時，學生應當學會看(kàn)譜時能聽到總譜的全部。許多學生還(hái)弱于此道。大多數拉小提琴的人(rén)，隻限于閱讀(dú)自(zì)己的聲部而不把注意力擴大到整個總譜上去(qù)，象指揮家那樣聽到總譜的全部。這種情況如(rú)同一個扮演《漢姆雷特》的戲劇(jù)演員(yuán)隻管背誦自(zì)己的台詞一樣糟糕！通過在家練習“指揮”總譜，學生到了十三、四歲便能獲得(de)聽總譜的本領。

技術對表演的關系

拉小提琴其實比大多數人(rén)所想象的要容易得(de)多，教學中的通病是任由學生的技術能力——或缺乏技術能力——去(qù)決定他(tā)們對音樂的表現。

較好的方法是，先對一首樂曲進行分(fēn)析、視唱和”指揮”。然後去(qù)發展所需要的技術手段來完成音樂表現。當然，我愛看(kàn)到學生突然勝利以前感到無能爲力的技術。然而，我必須确知他(tā)們的理(lǐ)性和感性能力也相(xiàng)應地有所提高。

目标

學生成功之道在相(xiàng)當大梅程度上有賴于老師爲之指定的目标的明确性和适當性如(rú)何。我們如(rú)果在指法、弓法、音準、傳播力、力度或風(fēng)格上面下功夫，那麽我們應将所有這些項目按深淺程度加以合理(lǐ)安排，分(fēn)而治之；不能“胡子眉毛一把抓”。我們應當循序漸進地去(qù)發展學生的天資。

擴大音樂視野

處在我們這個社會分(fēn)工(gōng)嚴密和專業化時代，一個重大的問(wèn)題是我們從(cóng)事(shì)音樂工(gōng)作(zuò)的人(rén)當中隻有少數對我們專業以外的音樂文獻有足夠的了解；如(rú)室内樂作(zuò)品、交響樂、歌劇(jù)。練習一首樂曲，如(rú)能獲得(de)對作(zuò)者生活事(shì)迹的知識是大有裨益的。演奏斯特拉溫斯基(Stravinsky)的音樂，要是能了解到一些他(tā)對希臘文化的反應，那将有助于明了他(tā)的某些作(zuò)品。學生應當知道一個作(zuò)曲家的代表性作(zuò)品，盡管它們未必就(jiù)是小提琴協奏曲。

學生有時會演奏一首平庸的樂曲給我聽并問(wèn)我：“你(nǐ)不覺得(de)這很美嗎(ma)？”對此我默不作(zuò)聲。因爲我從(cóng)來不願意扼殺任何人(rén)的熱情。獲得(de)對音樂價值的判斷力，對學生來說(shuō)是非常困難的，要知道什麽是偉大的作(zuò)品并且何以是偉大的作(zuò)品，其它的又何以是一般化作(zuò)品，這需要大量經驗。   

後言

評價一位偉大的教師也需要同樣大量的經驗。怎樣才能辨認并且形容那智力、技術、心理(lǐ)、方法和感情諸因素的混合體(tǐ)呢(ne)？一旦師生有了相(xiàng)互信賴，它會突然使課堂的氣氛産生觸電般的感覺，使人(rén)爲之振奮。迪蕾的一位學生簡明地總結了師生交流的這種強大的影(yǐng)響力。他(tā)說(shuō)：“當我走出她的課堂時，我覺得(de)拉好提琴真的是可(kě)能的”。